SKOLA Skolan ska enligt läroplanen inspirera eleverna att bli entreprenörer. Detta fick läraren Anneli Westfelt att fundera över uppdraget, och hon bestämde sig för att reda ut dess ursprung och hur det ska tolkas i skolans vardag.
BOKSAMTALET
– I slutet står det ”Och nu är du här, författaren Kristian Lundberg”. Det är hans gamla kompis Rolle som säger det när de sitter på bänken. Hans resa blir så tydlig. Nu har vi fått reda på allt, säger Minna.
– Det handlar om klasskillnader. Han är en klassresenär. Först hade han jobbat sig uppåt, han var poet och journalist, men så drogs han ner igen och hans nya identitet förlorades. Han hamnade på Yarden, men han hörde aldrig hemma där heller, säger Linnéa.
– Det handlar också om frihet och pengar. Den som har mer pengar har mer frihet, säger Hillevi.
– Men han har inte gett upp trots sina ekonomiska svårigheter, säger Josefine, och tillägger:
– Han har hopp och han skriver, det är det som gör att han överlever.
Det är fredag och sen eftermiddag. Solen lyser snett in genom de stora valvformade fönstren med gamla, svarta järnbeslag. Utanför breder bladverket på ett enormt träd ut sig. Det börjar skifta i gult. Skolgården ligger öde och tom. Inne i skolan är det inte heller många kvar. De flesta klasser har slutat för dagen och de här fem eleverna är de enda i sin klass som är kvar. De har boksamtal i dag och resten av klassen har en hemuppgift.
Alla har papper utspridda framför sig på bordet vi byggt ihop av bänkar i klassrummet. Det är läsloggar de skrivit under läsningen och som de nu hämtar idéer från. De har också varsitt exemplar av Kristian Lundbergs Yarden. Boken handlar om författarjagets liv efter hans fall från relativt känd och framgångsrik poet och skribent till underbetald daglönare på Yarden i Malmö hamn. Jag valde boken i brådska och utan vidare eftertanke när jag började höstterminen 2017 på en ny skola och snabbt skaffat mig en överblick över vilka böcker som fanns i klassuppsättning. Jag hade varken speciella förväntningar eller någon förutfattad mening om elevernas läsning vilket gjorde att allt de skrev och sa i boksamtalen kunde överraska mig. Mitt eget förhållande till boken var att jag läst den några år tidigare och att den drabbat mig. Jag var mycket fascinerad av hans sätt att långsamt och repetitivt berätta sin historia och av hur han kunde skriva fram sin smärta.
Jag berättade ingenting om min egen läsning för eleverna. Jo, att jag hade läst den, men ingenting om mina upplevelser eller vad boken handlar om. Jag brukar aldrig göra det. I stället har jag andra sätt att inleda. Ett är att innan de får böckerna visa förstasidan via projektorn och läsa den gemensamt och be dem ge sina värdeomdömen om hur språket är, vilka associationer de får och så vidare. I bland ber jag dem gissa om det är en kvinna eller man som skrivit, när det utspelar sig / är skrivet, var i världen och så vidare. Ett annat sätt är att plocka ut ”spretmeningar”, meningar från olika ställen i texten, och att sedan titta på dem gemensamt och göra iakttagelser utifrån dem. Det här är välkända didaktiska verktyg för de flesta svensklärare. Men just den här gången gjorde jag ingenting av detta, de fick bara börja läsa. Jag varierar arbetsmetoderna för att få omväxling..
Det de fick första lektionen var instruktioner om hur de skulle skriva läslogg: plocka ut citat ur texten helt fritt och kommentera dessa och därmed inleda en analys. Jag gav dem en läsplan där det stod vilka sidor de skulle läsa varje vecka, inlämning av läsloggar med minst fyra citat en gång i veckan, läsloggarna tillbaka med kommentarer från mig veckan efter och så vidare. Jag talade om att de skulle spara läsloggarna och sedan ha dem att utgå från vid boksamtalen.
Det är mycket vi hinner läsa under de tre gymnasieåren och litteraturanalys är en viktig del i svenskan på gymnasiet. Men entreprenörskap?
Boksamtal har jag alltid i små grupper, helst bara fem som vid det här tillfället, men ofta sju-åtta stycken. Det är viktigt att de är få för att det ska bli ett bra samtal och för att alla ska kunna delta aktivt och få visa sina kunskaper. Under tiden de pratar gör jag inpass ibland om det behövs, fördelar ordet om det inte blir rättvist av sig självt, men mest lyssnar jag och antecknar för brinnande livet. Jag skriver ned det de säger och försöker få med allt. Och nu lyssnar jag med stegrat intresse.
– Det finns saker att relatera till, säger Rana med bestämd min, men först vill jag säga något om språket. Det är annorlunda. Det saknas en röd tråd. Och så är det något annat. Hon läser ett stycke ur Yarden. ”Han går sin runda. Vakten. Båtvakten”. Han skriver som han tänker och sen är det som om han kommer på att han måste förklara för någon han pratar med. Det gör läsaren involverad. Och så är det målande beskrivet. Som det här stället där de tvättar bilar på Yarden, vattnet rinner in innanför stövelkanten, de blir blöta under regnkläderna. Jag flyttas tillbaka till dagis när det regnade och man blev blöt i gummistövlarna, säger Rana.
– Jag skulle vilja säga något om det här stället, säger Linnéa, ser sig omkring och signalerar med en liten paus att hon byter spår. De har börjat vända sig till hela gruppen nu och har inte blickarna envist fästade på mig. Hon läser ett citat ur sin läslogg: ”vi levde med döden intill oss, den verkliga och den påhittade”. Den påhittade är den död mamman hotar med. Han hade en tuff uppväxt med mamman som var psykiskt sjuk. Den verkliga döden är den som hotar i det hårda arbete han utför och det svåra liv arbetarklassen lever. Deras engagemang smittar av sig och jag nickar och hummar samtidigt som jag skriver. Jag blir upplyft av att nivån på samtalet är så hög. Jag vet inte vad jag hade väntat mig. Men det som sker i mötet mellan stoffet och elevernas hjärnor är väldigt ofta oväntat och nu gör det mig glad.
Josefine räcker upp handen, får ordet och byter återigen riktning i samtalet.
– Det är mycket upprepningar. Samma saker kommer tillbaka hela tiden. Jag tröttnade.
– Jag tycker att upprepningarna gör så att man förstår motivet mer, säger Linnéa.
– Klasskillnader. Man förstår vad han vill få fram. Man ska sitta och tänka, fortsätter hon och ser på Josefine.
Minna tar ordet och hennes ansiktsuttryck visar att hon kommit på något när hon lyssnat på de andra.
– Att han upprepar sig, det skapar den onda cirkel han lever i. Det är samma cirkel i berättandet och i hans liv.
De fortsätter prata om hur Lundbergs berättarteknik påverkade läsningen.
– Från början förstod jag ingenting, säger Hillevi. Men sen förstod jag mer och mer, trots att samma saker upprepar sig, och det beror på tillbakablickarna.
Josefine instämmer och möter Hillevis blick över bordet:
– Ja, återblickarna gjorde att man förstod vad som gjorde att han var där han var just nu.
Linnéa håller med och ser sig omkring, allvarlig och koncentrerad.
– Återblickarna gör att man förstår honom. Han bearbetar sin barndom. Han bearbetar i stället för att dras bakåt. Han skriver. Som metaforen om att ”brinna upp från insidan”. Om han inte skrev skulle han göra det, säger hon.
Jag sitter ihärdigt böjd över anteckningarna och min hand rör sig snabbt över pappret. Nu tittar jag upp för att bekräfta dem med min blick.
– Många tycker att boken är tråkig, säger Rana. Men i slutet när han pratar med en kompis som säger något om hans bok säger han”samtidigt behöver allt inte vara så roligt alltid”. Och så är det. Det är filosofiskt och det står mycket mellan raderna. Man måste tänka, säger hon.
Hillevi läser på sidan 33: ”handens meningslösa rörelser får plötsligt värde när den förs fram över ett tangentbord”, och säger:
– Han yttrar sig, använder sin hand till att skriva för att göra nytta.
– Han kände sig betydelselös, men när han skrev mådde han bra, säger Minna och lyser återigen upp:
– Det är det som gör en författare. Att skriva har hjälpt honom och han kan hjälpa andra. Vi kan hitta vårt sätt att skriva av oss!
Hon berättar att hon från början tyckte att det var konstigt när jag sa att de skulle skriva fritt i fem minuter i början av lektionen, men att hon sedan hon började läsa Yarden plötsligt tyckte om att skriva helt fritt och att hon börjat göra det hemma också.
– Jag har faktiskt börjat skriva lite som han också, säger hon med ett överraskat leende.
Mitt ”fem minuters fritt skrivande”, som jag inleder vissa lektioner med och som jag säger till klasserna kan bli en stund där var och en möter sig själv, tar reda på vad som rör sig i tankarna just nu, får vila, lämnar det de just kom ifrån och går in i något nytt (den här lektionen), passade för Minna väl ihop med Lundbergs sätt att skriva för att befria sig. Det kom att få en speciell funktion och mening för henne. Nya kombinationer uppstår hela tiden. Det sker alltid en mängd saker jag som lärare inte kan förutse.
De andra fortsätter på temat hur boken påverkat dem. Rana säger:
– Det handlar mycket om ensamhet och att han skriver om det gör att vi inte behöver känna oss lika ensamma. Och jag såg mycket av mig själv i Kristian. Jag har varit med om en del av det han varit med om med föräldrar och så. Det står ”Det man inte är, det får man bli”, så har det varit för mig också. Och hade han inte varit med om det, och kunnat skriva om det, hade jag inte fått läsa om det.
– Fast jag inte har varit med om något som han kan jag ändå relatera till det, säger Hillevi.
Jag lyfter pennan och sträcker försiktigt på fingrarna. Det knäcker till i pekfingret, som fått en mer markant led längst ut på senaste tiden, och gör lite ont när jag rätar ut det. ”Artros bara just där”, tänker jag snabbt, ”det är för att jag skrivit så mycket i mina dagar”. Det har så mycket att göra med det som är betydelsefullt för mig att jag, i alla fall just i den här stunden, känner en viss värme för min defekt. Jag lyfter huvudet och ler mot eleverna. Jag är glad och känner mig berikad av deras samtal och tänker att det här är undervisningen och läraryrket när det är som bäst.
– Vad intressant det var, säger jag, vad mycket ni fått ut av den här boken! Eleverna kommenterar samtalet, småpratar med mig och varandra, och strax blandar sig tankar om den annalkande fredagskvällen in i pratet. De säger glatt ”Tack för i dag, trevlig helg!” och ger sig av ut i den folktomma, ekande korridoren. Jag lägger ihop kollegieblocket efter att ha bläddrat igenom anteckningarna och sett att jag skrivit sex sidor under samtalet, tittar upp och ut genom fönstret. Nu går den lilla gruppen under det stora trädets bladverk. “Undrar vad det är för träd”, tänker jag. Sen när jag ser deras ryggar i korta midjejackor tänker jag på känslan av frihet de nog har nu när en skolvecka är slut. De försvinner ut genom skolgrinden. Jag står kvar i tankar. Ett starkt socialt engagemang kom till uttryck i deras samtal och läsloggar och flera av dem utforskade också sin egen sårbarhet. Läsningen hade väckt tankar om skörheten i vår existens och kraften i att kämpa för ett bättre liv. Det står i skarp kontrast till den prestationsorienterade eleven som tonar fram i läroplanen och i allehanda skrifter som ger exempel på hur läroplanen ska omsättas i undervisning. Där är eleven mest tydligt en som investerar i sig själv och månar om att visa att den har en rad extroverta förmågor .
I läroplanen står det att skolan ska utveckla entreprenöriella förmågor hos eleverna, att de ska inspireras att bli entreprenörer. Det är ingenting jag brytt mig om, men nu har jag precis läst om läroplanen och börjar undra vad det är meningen att det ska innebära. Varför står det där? Och varför har jag inte brytt mig om det? Går det att spåra något som har att göra med entreprenörskap i min undervisning? Boksamtalet om Yarden var en kort sekvens i en lång rad av moment, lektioner och examinationer. Det är mycket vi hinner läsa under de tre gymnasieåren och litteraturanalys är en viktig del i svenskan på gymnasiet. Men entreprenörskap?
Elevernas läsning och vad den riktade in mig på
När jag efter boksamtalet läste mina anteckningar och tänkte över det här och de andra boksamtalen i klassen förvånade det mig vilket intresse och engagemang berättelsen väckte hos de här 15-16-åringarna i Stockholms innerstad. Det var överraskande att de fick ut så mycket av boken och att Lundbergs skörhet och självutlämnande berättelse om misslyckande och ensamhet verkligen drabbade många av dem. En del av det som kom upp rörde allmänmänskliga förhållanden och eviga frågeställningar, dilemman och livsproblem. Några av eleverna fann likheter mellan sig själva och den medelålders Kristian Lundberg. De var analytiska och höll sig på en nivå där de kunde diskutera berättarteknik, var personliga och pratade om sina egna liv och tog upp samhällsproblem med utgångspunkt i det de läst. Det samtal jag beskrivit här var engagerat och intensivt på ett sätt som kändes bortom och utanför det rutinmässiga i undervisningen. Och det var tydligt att de pratade om saker de tyckte var viktiga.
Mycket av det de kommenterade berörde utanförskap och ensamhet och vad skrivande och reflekterande kan få för betydelse. Men de gick också in i en berättelse om arbetsliv i dagens Sverige och diskussioner uppstod om arbete och villkor på arbetsmarknaden. Ett citat som återkom i flera av boksamtalsgrupperna var ”De fattiga skall bli fattigare”. Det finns en kontrast mellan elevernas intresse för de orättvisa förhållanden huvudpersonen i Yarden arbetar under och den entreprenör som tonar fram i läroplanen och som de ska inspireras att bli. Själva kontrasten är intressant. Jag ska titta närmare på den och se var jag hamnar och återkommer till det nedan.
Jag vill utöva mitt yrke, men det försvåras av den resultat- och ekonomistyrning som successivt ersatt regelstyrning inom offentlig sektor. Sedan 2011, när den nyliberala riktningen togs ut med bland annat inskrivningen av entreprenörskap i läroplanen, har det blivit än svårare.
Vad ska utbildning vara? Själv vill jag bli ledd av någon som verkligen vet mycket om ämnet. Samtidigt vill jag vara fri att opponera mig. Jag vill således bli ledd och vara fri, och jag vill inte pressas in i en för snäv mall eller att undervisningen ska vara förtäckt ideologisk. Jag har i nästan hela mitt liv tagit emot undervisning, nästan alltid haft en Lärare, eller flera. När jag försöker tänka efter kan jag bara komma på två perioder i mitt liv när jag inte haft lärare – innan jag började söndagsskolan när jag var fyra och två år direkt efter gymnasiet. Dessutom är jag själv lärare.
Vad kan utbildning vara? Vad har utbildning möjlighet och inte möjlighet att göra med människor? Det finns en uppfattning att utbildning, åtminstone på grundskole- och gymnasienivå, kan skapa medborgare av ett visst slag. Att det går att beställa ett visst slags människor tycktes till exempel Alva och Gunnar Myrdal vara övertygade om när de skrev Kris i befolkningsfrågan. ”Vad är det egentligen för slags människor vi behöva i det moderna samhället och som vi begära att skolan skall ge oss?” frågar de sig och konstaterar att de ”lydiga egoister” de menar att skolan skapade inte var individer anpassade till den värld de levde i eller det samhälle Myrdals såg växa fram.
År 2011 skrevs det in i läroplanen att skolan ska inspirera eleverna att bli entreprenörer för att öka deras “möjligheter att kunna starta och driva företag”. Från och med nu finns något mycket mer specifikt än att göra eleverna till demokratiska och miljömedvetna människor, något som talar om vad de ska syssla med, hur de ska arbeta, i alla fall under någon period i livet.
Varför fick entreprenörskap vara rubriken på vad undervisningen ska vara och leda till? Och vad kan det här leda till för elever och lärare? Hur kan det påverka utbildningen? Hur ska jag som lärare i svenska och filosofi leva upp till läroplanens intentioner? Om jag nu ska det. Jag undrar hur jag ska förstå mitt uppdrag. Formuleringarna i läroplanen är en del av en samhällsförändring och jag undrar om och hur dessa formuleringar i sin tur kan påverka samhället.
Jag kommer att titta i tre riktningar: mot läraren, utbildningen och samhället. I centrum av allt finns eleven. Det är denna som är föremål för utbildningen, det är denna som, om man följer läroplanen, ska formas till att ingå på ett visst speciellt sätt i ett framtida arbetsliv. Och eleverna kommer att leva i det samhälle som nu skapas.
Eleverna blir centrala i mitt funderande som här blir till text. Deras ansikten träder fram för mig mellan textraderna, mitt i tankarna: Minnas överraskade leende, Ranas bestämda, skarpa min när hon uttalar en åsikt. Hur möter det här med entreprenörskap elevernas värld? Och vad visar de intresse för? Självklart visar de var och en intresse för en mängd helt olika saker. Men min erfarenhet är att det finns en ”omedelbar” dragning till fördjupade diskussioner om människans villkor hos många av dem. Det är utifrån den drivkraften, som jag möter hos mina elever, jag valt att här utgå från boksamtalet om romanen Yarden som ägde rum hösten 2017.
När jag skrivit ned berättelsen om boksamtalet och framför tangentbordet reflekterar över det gör sig behovet påmint av en ideologianalys av den politik som präglar dagens skola. Den politiska kontexten träder i förgrunden. Jag hade läst om läroplanen och blivit förbryllad över formuleringarna om entreprenörskap. Med utgångspunkt i den förvirringen börjar jag läsa om den historiska bakgrunden till den nyliberala omvandlingen av skolan. Jag gör det för att jag är frustrerad. Visst, det går att bedriva undervisning på ett sätt som ger eleverna fördjupade kunskaper och som tillfredsställer deras behov av att diskutera och tänka över vår existens och vad det är att vara människa, det vill säga kärnan i humaniora. Jag gör det i läsningen av Yarden. Men det är svårt att verka som lärare i dag och det ligger många hinder i vägen.
Jag vill utöva mitt yrke, men det försvåras av den resultat- och ekonomistyrning som successivt ersatt regelstyrning inom offentlig sektor. Detta har skett i ett försök att med styrmodeller från företagsvärlden effektivisera skolan, sjukvården och resten av det offentliga, det som kom att kallas New Public Management. Sedan 2011, när den nyliberala riktningen togs ut med ytterligare lite tydligare färdriktning på utbildningens område med bland annat inskrivningen av entreprenörskap i läroplanen, har det blivit än svårare.
LÄROPLANEN OCH ENTREPRENÖREN
I Läroplanen för gymnasieskolan 2011 under rubriken ”Skolans värdegrund och uppgifter”, underrubrik ”Skolans uppdrag” står det:
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möjligheter att kunna starta och driva företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier.
Först därefter följer fyra stycken med vardera fyra kursiverade begrepp: Det etiska perspektivet, Miljöperspektiv, Ett internationellt perspektiv och Det historiska perspektivet.
Det är ett nytt fenomen i läroplanerna för grund- och gymnasieskolan att ett visst sätt att verka– som entreprenör – bestäms som lovvärt framför andra. Jag kommer här att redogöra för vanliga betydelser av tre begrepp: entreprenör, entreprenöriella förmågor och entreprenöriellt lärande.
Ordet entreprenör kommer av franskans entreprendre – företa sig. Vad är en entreprenör? Enligt nationalekonomen Joseph Schumpeter i en text från 1911 är det en person som kombinerar det som föreligger på ett nytt sätt.
Att genomföra nya kombinationer kallar vi ”företagande”, de personer vilkas uppgift det är att genomföra dem kallar vi ”entreprenörer”. Dessa begrepp är både bredare och smalare än de vanliga. De är bredare därför att vi ger benämningen entreprenör inte bara åt de ”oberoende” företagare i en marknadsekonomi som brukar betecknas på detta sätt utan även åt alla som fullgör den uppgift med vars hjälp vi definierar begreppet.
Begreppet är också smalare enär det inte innefattar alla slags chefer som driver ett etablerat företag,”utan endast dem som verkligen fyller entreprenörsfunktionen”.
På nätsidan företagande.se listas ”12 överraskande tecken på att du är en entreprenör”. Tecken ”som många anser vara något negativt, men som faktiskt kan vara tecken på att du är menad att bli entreprenör.” På listan finns bland annat att vara en rebell, lätt bli uttråkad, att stå emot auktoriteter, vara redo för att gå solo och att inte passa in i normen. Även om listan på företagande.se är i veckotidningsstil och som sådan inte kan tas så seriöst finns det likheter med Schumpeters beskrivning. I hans text tonar bilden av entreprenören fram som en ensam och udda typ, en person med starkt inre driv, men utan egoistiska motiv. Det är en som “presenterar en tjänst som endast kan uppskattas av en specialist, ej den stora allmänheten”, en typ som “aldrig varit populär”, en vars ledarskap inte har något “av den glans och tjusning som utmärker andra typer av ledarskap”, en som inte behöver “övertyga andra, bara banken”.
Entreprenöriella förmågor är enligt Skolverket kreativitet, nyfikenhet, självförtroende, viljan att pröva och omsätta nya idéer i handling, förmåga att ta initiativ och ansvar, förmåga att kunna arbeta ensam och tillsammans med andra, innovationstänkande, egen drivkraft, förmåga att möta förändringar och företagande.
Entreprenöriellt lärande kontrasteras mot traditionellt lärande i boken Så tänds eldsjälar. Tretton sätt på vilka de skiljer sig åt listas. De båda skiljer sig åt bland annat i motsatspar som: pedagogen berättar vad som är “rätt”/pedagogen stimulerar en sökprocess, pedagogen ger information/pedagogen frågar efter information, pedagogen är synlig/pedagogen är “osynlig”, är på “låtsas”/sker på “riktigt”. Det finns belägg för termen i Mediearkivet första gången 1997 enligt Institutet för språk och folkminnen.
OECD, organisationen som initierade entreprenörskapet i läroplanen, varnar nu för att gå så långt som vi gjort i Sverige när det gäller att låta marknadskrafter styra skolans verksamhet. Här har marknadsstyrningen gått för långt.
Under 80-talet uttrycktes en strävan inom OECD och EU om att lägga en del av ansvaret för att skapa förutsättningar för entreprenörskap på utbildningsinstitutionerna. I en OECD-rapport från 1989 klargörs att entreprenörskap behöver främjas i skolan, och det handlar om en bred ansats. Det som ska tränas är “enterprise skills” som kreativitet, initiativförmåga, problemlösning, flexibilitet, anpassningsförmåga och förmåga att såväl ta som släppa ifrån sig ansvar. Ungefär tio år senare kommer Europeiska rådet med strategier för entreprenörskap i ”Lissabonstrategin” där målet att vara världsledande inom ekonomisk, social och ekologisk uthållighet år 2010 slås fast. Där ses entreprenörskap ”som en grundläggande färdighet knuten till det livslånga lärandet och utbildningsfrågor i stort.” I svenska läroplaner dyker entreprenörskapet upp 2011 efter att Alliansregeringen år 2009 givit Skolverket i uppdrag att ta fram strategier för entreprenörskap i skolan.
Lite senare återfinns förklaringar till varför det är viktigt och rätt att skriva in entreprenörskap i läroplanen i en rad olika skrifter som riktar sig till lärare, lärarutbildare och rektorer. Det är vanligt med hänvisningar till en tid i snabb förändring och till de utmaningar globaliseringen erbjuder med tydligt fokus på ekonomiska utmaningar.
Var står vi i dag? OECD, organisationen som initierade entreprenörskapet i läroplanen, varnar nu för att gå så långt som vi gjort i Sverige när det gäller att låta marknadskrafter styra skolans verksamhet. Här har marknadsstyrningen gått för långt.
Ju mer jag reflekterar över det desto mer konfunderad blir jag när jag tänker på att jag ska försöka främja entreprenörskap i undervisningen. För att fullgöra mitt uppdrag ska jag följa läroplanen. Det står visserligen att skolanska bidra till att entreprenörskap främjas. Kan jag tänka att skolan är några andra, att till exempel rektorn ser till att eleverna bibringas detta på något sätt eller att det faller på något eller några andra ämnen, inte just mina? Hur ska jag förstå mitt uppdrag? På Skolverkets hemsida under fliken ”Entreprenörskap” står det att förmågor som “innovationstänkande, förmågan att möta förändringar och företagande” ska uppmuntras. Uppgiften framstår då som inkompatibel med det som är kärnan i mina ämnen. Eller åtminstone är det svårt att se hur jag direkt skulle kunna uppmuntra till detta i undervisningen. Att öva och förfina tänkandet, vilket är det viktigaste ämnet filosofi har att bidra med, är till stor nytta när det gäller innovation, att kunna möta förändring och att syssla med företagande. Men vad vet man om vad som blir resultatet av att lära sig tänka? Det är ett riskföretag om man vill dana människor till något så specifikt som entreprenörer. Tänkandet kan lika gärna leda till att man kritiserar och vänder sig emot det skolan försöker förmedla. Dessutom, hur kan man veta att det behövs extra många entreprenörer i framtiden? Och går det att utbilda för något som kanske kommer i framtiden? Hannah Arendt skriver i essän Kris i uppfostran att ”det ligger i de mänskliga villkorens natur att varje ny generation växer in i en gammal värld” och att försöka utbilda för en ny värld bara betyder att förstöra chansen för de unga att göra något nytt.
De förmågor som Skolverket benämner som entreprenöriella, som kreativitet, nyfikenhet, självförtroende och förmåga att ta initiativ och ansvar, hoppas jag att jag uppmuntrar till, det är i alla fall min målsättning. Jag tycker att det är tydligt att eleverna i boksamtalet använder dem, och förhoppningsvis utvecklar dem. Men vad har de med entreprenörskap att göra?
Villkoren för daglönarnas och de rättslösas arbete, de som hyrs ut av bemanningsföretagen, är långt ifrån entreprenörens. En entreprenör är en som kombinerar produktionsfaktorerna på ett nytt sätt enligt Schumpeters definition. Och läroplanens entreprenör är en innovativ och kreativ person som ska sätta i gång och sedan driva en verksamhet. Om entreprenörskap framställs som så centralt och eftersträvansvärt, och vi lärare verkligen tog läroplanen på orden, skulle det nog vara lätt hänt att fokus i undervisningen lades på att slå sig fram som individ. Kan det vara så att solidaritet och kunskaper om arbetsrätt och lika villkor på arbetsmarknaden då riskerar att tonas ned: att detta får litet utrymme i det stoff eleverna får till sig i skolan och som en följd av detta får litet utrymme i det arbetsliv de sedan kommer att vara med och skapa? Finns det en fara att skolan i sitt framhållande av entreprenören skapar grogrund för ett arbetsklimat där utnyttjande av människor som underbetald arbetskraft bibehålls eftersom den skolning de fått låtit solidaritet, samarbete och kunskap om hur demokratin värnas fått stå tillbaka för uppmuntran att slå sig fram och pröva sina innovationer? Eva-Lena Lindster Norberg skriver i en avhandling om entreprenörskap i skolan från 2016 att hon i en av skolorna hon studerat funnit att Deweys progressiva pedagogik, som hade fokus på demokratisk fostran, i stället tagits till intäkt för fokus på individuell utveckling och ekonomism. ”Det går att säga att det har skett en förskjutning av betydelsen av progressivism från att ha använts för att fostra demokratiska medborgare till att användas i en neoliberal agenda för att fostra entreprenöriella medborgare.”
Jag märker att jag definitivt har problem med att det står att entreprenörskap ska främjas i utbildningen. Det jag tror att det framför allt handlar om är:
- Att jag inte tycker att skolan ska åläggas sådana specifika uppdrag som att uppmuntra eleverna att ingå på ett visst sätt på arbetsmarknaden.
- Att ordet entreprenöriell är ett försåtligt begrepp. Man har tagit en rad positivt värdeladdade förmågor och kallar dem entreprenöriella. Innan entreprenörskap skrevs in i läroplanen arbetade vi också med att bereda plats för kreativitet och nytänkande utan att det hade något med entreprenörskap att göra.
- Det huvudsakliga – den ideologiska omvälvningen, själva marknadsanpassningen av skolan, som entreprenörskapet är en del av. Den inverkan nyliberalismen har och har haft på skolan och som försöker göra såväl de enskilda skolorna som lärarna och eleverna till varumärken.
LÄRAREN
Humaniora och entreprenörskap
Leder det någon vart att ifrågasätta hur ”innovationstänkande, förmågan att möta förändring och företagande” går ihop med mina ämnen? Antagligen har jag rätt i att den träning av tanken, som jag skrev om tidigare, gynnar dessa förmågor och därmed kan bidra till att dana entreprenörer. Att analysera litteratur på det sätt vi gjorde med Yarden tränar kanske också innovationstänkande. Fritt men samtidigt systematiskt tänkande utanför snäva ramar har entreprenören förstås nytta av. Kanske humaniora tvärtom kan bidra till företagande, inte så där direkt som ordet “uppmuntra”signalerar, men indirekt genom utrymmet för den fria tanken?
En infallsvinkel på humaniora och entreprenörskapkan erbjudas genom att vända blicken mot bildningstraditionen. Bildning är inte endast att ha tillägnat sig kunskap utan att ha gjort den kunskap man förvärvat till sin egen och att man med dess hjälp förstår och tolkar sig själv och världen, skriver idéhistorikern Anders Burman i inledningen till Erfarenhet, reflexion, bildning. Med hänvisning till Bernt Gustavsson, professor i pedagogik, handlar det även om hur vi på bästa sätt kan förändra den värld vi lever i. Bildningsbegreppet som dagens bildningstradition vilar på uppstod i Tyskland och handlade om “hur man genom studier – företrädesvis i humanistiska ämnen som klassiska språk, filosofi, litteratur och historia – utvecklar sin egen personlighet och blir en unik individ”. Den amerikanska liberal education-traditionen på liberal art collegeutbildningar i USA bygger på en humanistisk bildningstradition. Det är en bred, företrädesvis humanistisk utbildning på 3-4 år som oftast läses som bas för en mer professionsinriktad utbildning och en av tankarna är att det ska kunna göra en till en bättre yrkesmänniska inom det yrke man väljer, skriver Burman. Om man betraktar liberal education-traditionen är det kanske inte så fjärran att tänka sig att mina humanistiska undervisningsämnen kan ha en plats i en utbildning som ska vara entreprenörsinriktad.
Magnus Persson, professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning, diskuterar mötet mellan humaniora och entreprenörskap i sin text Entreprenöriellt lärande, humaniora och näringsliv. Han formulerar med hjälp av bland andra Holmgren och From ett antal paradoxer som han menar vidhänger den entreprenöriella pedagogiken. Dock vill han inte avfärda att ”det finns beröringspunkter mellan kritisk humanistisk teori och entreprenöriellt lärande”, några av dessa är den positiva elevsynen och intresset för lek och kreativitet.
Perssons paradoxer bidrar till att klara tankarna om det problematiska med det entreprenöriella lärandet, samtidigt som hans öppenhet inför den utmaning dessa idéer kan erbjuda “en traditionell humanistisk självförståelse” är givande eftersom den håller sig öppen för möjligheten av gemensamma fält. Det han dock uppehåller sig mest vid i texten är att kritisera det sätt på vilket entreprenörskapet skrivs fram och presenteras och pekar därmed ut grundläggande svårigheter och dissonanser. Han summerar de paradoxer han funnit så här:
Kritiken av skolans förmedlingspedagogik bygger själv på en förenklad syn på lärande; entreprenöriella förmågor ses som tidlösa och naturliga men måste ändå läras ut i ett samhälle som beskrivs som starkt föränderligt; en mångfaldig praktik kräver ändå en något så när sammanhängande och enhetlig pedagogik ; entreprenören måste återerövra en identitet som beskrivs som medfödd.
Det är träffande, inte minst det Persson beskriver som en naturalisering (= barn har de entreprenöriella förmågorna) av något som i själva verket är föränderligt och inte alls givet. Och samtidigt som barnen sägs ha de förmågorna är det de som ska läras ut.
Olydnad och excentrism
Olikheterna mellan entreprenören som skrivs fram i läroplanen och daglönaren som jobbar orimligt mycket men tjänar väldigt lite och saknar makt över sitt eget arbete satte i gång en reaktion hos mig. Vad gör jag med den? Det jag tänker först är att läsningen av Yardenoch att diskutera den ger kunskaper som eleverna behöver som motvikt till den bild samhället ger av dagens arbetsliv. De av dem som blir entreprenörer kan kanske bli klokare och godare sådana med de kunskaper de får av att läsa Yarden. Blir min uppgift som svensk- och filosofilärare att presentera berättelser som denna? Kanske att vara ett alternativ till det som står i läroplanen? Kritiskt granska hur människor utnyttjas på arbetsmarknaden i dag i Sverige och världen och visa på vad nyliberaliseringen av samhället lett till. Och bibringa dem kunskaper som kan främja olika sätt att arbeta på och inte specifikt uppmuntra till entreprenörskap, inte mer än något annat, men peka på det icke människovärdiga i arbetsförhållanden som de på Yarden. Kanske ska jag vara olydig i min yrkesutövning och inte följa läroplanens alla delar? Kanske är ett visst mått av olydnad vägen?
Kanske ska jag vara olydig i min yrkesutövning och inte följa läroplanens alla delar? Kanske är ett visst mått av olydnad vägen?
Det finns de som menar att den sortens olydnad behövs och att den alltid har praktiserats av lärare. En kollega till mig brukar säga att vi lärare egentligen borde vara mer excentriska. Själv är hon excentrisk på ett positivt sätt och när hon säger så förstår jag precis vad hon menar. Man vill gärna bli undervisad av någon som är klok och vis och hjälper en med tillvaron, som gärna får vara udda och märklig, bara den är kunnig och snäll, och inte okritiskt flyter med strömmen.
Men kanske är inte olydnad det som är mest intressant för mig att fokusera på här? Kanske är det en öppen, kritisk diskussion med eleverna om vad entreprenörskap och entreprenöriellt lärande är och hur det ska förstås. Och ifrågasättandet av ”den fullkomliga människan” framstår som mycket viktigt. Inom pedagogiken finns en ”tro på den fullkomliga människan”, en som även skrivs fram när det entreprenöriella lärandet beskrivs: en nyfiken, kreativ, innovativ, orädd och så vidare… supermänniska. Det skulle vara mycket mer användbart och verkningsfullt om pedagogiken i stället grundades i en mer verklighetstrogen föreställning om den ofullkomliga människan ”som också i sitt umgänge med kultur och entreprenörskap sällan låter sig naglas fast vid ett eller ett par kännetecken.”
Två sidor av målstyrningen
I och med läroplanen 1994 ersattes det relativa betygssystemet med ett mål- och kunskapsstyrt betygssystem. Man ville motverka de negativa effekter det relativa betygssystemet hade, där betygssättningen bygger på att eleverna/studenterna jämförs med varandra. I ett målstyrt betygssystem jämförs eleven/studenten med formulerade mål och inte med andra. Alla elever i en grupp skulle i princip kunna nå högsta betyg, vilket gynnar samarbete och motverkar konkurrens samt gynnar helhetligt och motverkar fragmentariskt lärande. Ytterligare en strävan som låg bakom det nya systemet var en transparens som skulle göra att eleverna fick insyn i och förståelse för betygsättningen. Två saker finns att säga om detta: det mål- och kunskapsrelaterade systemet har uppenbara fördelar framför det relativa, inte minst för att det sätter makten över de egna studierna i elevernas/studenternas händer i högre grad. Det är ett botemedel mot den maktlöshet många kan ha upplevt i det relativa systemet, som dessutom ofta tolkades fel av lärare som försökte skapa en normalfördelningskurva i sin egen klass och kunde meddela en elev att femmorna tyvärr var slut. Det andra är att det är svårt, eventuellt omöjligt, att hitta en optimal kombination av betygssystem och betygsskala.
Finns det något problem med detta? Det var en positiv förändring att ansvar fördes över på eleverna att jobba med sikte på av Skolverket formulerade mål, skrev jag nyss. Men det har även en baksida. Detta är också en del i den utveckling av eleven som sitt eget projekt, sitt eget företag, av eleven som homo economicus. Att jobba mot mål är också ett tänkesätt som är hämtat från företagsvärlden, och som, om det inte hålls i strama tyglar, kan ”suga åt sig mer”; ständiga förbättringsmöjligheter, ständig utveckling. Detta är ett fenomen psykologen Svend Brinkmann uttryckt mycket träffsäkert i Stå fast: vägra vår tids utvecklingstvång. Han skriver att utveckling i vår kultur har blivit ett mål i sig och att ”I den accelererande kulturen ska vi göra mer, bättre och längre utan att se till innehållet eller meningen i det vi gör.” Självet har blivit en central kärnpunkt för oss, vi upplever oss vara försvarslösa i en värld där snabb utveckling premieras och i detta blir vi ännu mer självcentrerade.
Målstyrningen har också, vid sidan av att vara en bra ersättning av det relativa systemet, varit ett led i den nyliberala omvandlingen av skolan i enlighet med näringslivets principer.
Att krama kunskap ur läraren och en bieffekt
Något som blev nödvändigt för att formulera de betygskriterier eleverna skulle jobba efter för att nå sina mål, var att utvinna kunskap ur lärarens professionella kunnande. Kunskaper måste ”kramas” ur läraren och formuleras i kriterier som eleverna kunde gå efter. En bieffekt blev att det uppstod en möjlighet att ställa läraren till svars och säga ”jag har ju jobbat efter kriterierna för MVG, jag har gjort det här och det här… varför fick jag inte MVG då?” Läraren måste jobba med en omfattande administration för att visa på hela kedjan i sin bedömning, och att öka genomlysningen kan visserligen vara av godo, men omfattningen av det kom att få enorma proportioner. Läraren riskerar att bli, och blir på vissa håll, berövad sin professionalitet. Läraren blir klämd i skolsystemet mellan eleven med dennas mål och kravlistor, med föräldrarna vid sin sida, och skolledningen som ser eleverna som kunder och som i vissa fall, främst inom de stora privata skolkoncernerna, utvärderar lärarnas arbete utifrån kundnöjdhet och hur få F läraren sätter. Lärarens arbete mäts externt på ett sätt som inte skedde innan NPM gjorde sitt inträde.
Lärares arbetsvillkor är en angelägenhet för hela det demokratiska samhället. Och lärarnas mentala tillstånd skapar en stämning i skolan som direkt påverkar eleverna.
Det här har en koppling såväl till elevernas situation som till ett genomgående stråk i denna essä: arbete i dagens Sverige. Lärares arbetsvillkor är en angelägenhet för hela det demokratiska samhället. Och lärarnas mentala tillstånd skapar en stämning i skolan som direkt påverkar eleverna. Stressade lärare sprider stress omkring sig. Dessutom stressas eleverna av ytterligare ett antal av den marknadsutsatta skolans effekter: i och med att målstyrningen gör att de lätt fastnar i formen och bedömningsramarna kan de inte fokusera lika mycket på innehållet, den kursutformade skolan gör att de bedöms och mäts kontinuerligt under hela gymnasietiden och det fria skolvalet har minskat likvärdigheten, vilket får negativa effekter så väl för enskilda elever som för skolan som helhet.
I den marknadifierade skolan med ett under åren tilltagande antal kring-uppgifter som drar lärarna från huvudfokus på eleverna i klassrummet är lärares stress ett välkänt faktum. För min egen del har det varit en kamp för att jobba på det sätt jag vet är bra. Läsloggar, eller något närbesläktat skrivande, med inlämning löpande under läsningen, och återkopplingar löpande på varje elevs texter är ett utmärkt sätt att utveckla förmågan att analysera litteratur. Det gör att eleverna lättare kan hitta sin egen ingång till verket vilket gör det roligare och mer lärorikt. Det gör det sedan lättare att ha en egen analys att komma med vid ett avslutande boksamtal eller essäskrivande. Och många elever uppskattar den sortens fördjupade litteraturläsning som vi gjorde med Yarden. Men den tid det tar att läsa elevtexter i den omfattningen, det kan vara lagom med inlämning en gång i veckan (och ofta läser man skönlitteratur i flera klasser samtidigt och då är det lätt att inse hur mycket det blir) är svår att hittanär så mycket tid går till administration och sådant som inte är direkt undervisningsrelaterat. Jag har hållit fast vid det här arbetssättet, men det har krävt att jag inte arbetat heltid. Med en vanlig heltidstjänst, och i längden, blir arbetsbelastningen för hög.
Boksamtalet om Yarden var ett tillsynes lyckligt ögonblick av vila från måltänkandets avigsidor. Just då var Hillevi, Josefine, Linnéa, Rana och Minna, tror jag, befriade från det som annars ofta påverkar dem: målstyrningens i-förväg-tänkande om vad det är de ska lära sig av varje moment och vilken kunskap de förväntas visa att de tillägnat sig.
UTBILDNINGEN
Är det så att utbildning kan och ska skapa medborgare av ett visst slag? Läser man läroplanen och skollagen är svaret ja. ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” Dessa och andra formuleringar visar en tro på att vi ska, vilket också implicerar att vi kan, skapa demokratiska medborgare som respekterar de mänskliga rättigheterna. I den svenska läroplanen märks arvet efter den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey. Anders Burman skriver att Dewey hade”en uttalad ambition att utforma en genuint demokratisk pedagogik, varvid han förstår demokrati som något mer än bara en styrelseform. Snarare är det fråga om ‘en form av liv i förening med andra, en gemensam, delad erfarenhet’.” Burman citerar vidare Dewey när denne säger att skolan är det viktigaste instrument vi har när det gäller ”sociala framsteg och reformer”.
Alva och Gunnar Myrdals projekt på utbildningsområdet handlade bland annat om att hindra skolan från att utbilda de unga i en anda som hörde det länge sedan förflutna till. På 30-talet, när de skrev Kris i befolkningsfrågan, skolades de unga in i att bli både lydiga och själviska, menar de, ”en högst olycklig sammanläggning av dessa båda historiska människotyper”. De unga behövde få förmåga till “individuell självständighet (…) och kollektivt samarbete”, men då måste skolan omdanas. Det är intressant att se hur man i dag håller på att göra skolan till ett projekt för nyliberal skolning i individualism, en av de företeelser Myrdals såg som föråldrade i sin samtid för nästan 100 år sedan.
Entreprenörskapets inträde i läroplanen är ett specifikt politiskt projekt. Det är något annat än demokratisk fostran.
Entreprenörskapets inträde i läroplanen är ett specifikt politiskt projekt. Det är något annat än demokratisk fostran. Att lära ut ett demokratiskt förhållningssätt och de grundläggande mänskliga rättigheterna är visserligen också politiskt, men utan det riskerar utbildningen att bli förödande nihilistisk.
I sin essä Kris i uppfostran skriver Hannah Arendt att utbildning och uppfostran inte ska ha något med politik att göra eftersom ”politiken alltid har med de redan fostrade att göra”. Det har varit vanligt genom historien att börja med barnen om man vill förnya samhället, men inget kan vara mer fel. Man får försöka övertyga andra vuxna i stället för att diktatoriskt ge sig på barnen menar hon.”Ur de nyas synvinkel är ju allt som vuxenvärlden för fram oundvikligen äldre än de själva.” Det går inte att komma med framtiden till dem, det enda vi kan ge dem är det förflutna, traditionen. Hannah Arendts uppfattning står i kontrast till Deweys med en skola som han ansåg var ett viktigt instrument för ”sociala framsteg och reformer”. Jag vill pröva att tolka Arendt så att vi i vår nuvarande kontext för vidare en tradition när vi skolar de unga i demokrati och demokratiska arbetsformer. Men Arendts tradition måste ses enbart i kontrast till framtid, det betyder inte att vi ska föra vidare en viss tradition – traditionen kan ju vara något destruktivt, till exempel den nationalsocialistiska politiken i det Tyskland Arendt tvingades fly från. Tradition kan här bara förstås som det enda vi kan föra vidare, i motsättning till framtid som det vi inte kan föra vidare eftersom vi inte har den eller kan den. Att mena att de unga ska bli entreprenörer är att tro något om framtiden och sedan försöka lära eleverna att bli framtida.
Hannah Arendt skriver ur amerikanska förhållanden under 50-60-talet, men det hon skriver går mycket väl att applicera på vår tid och våra förhållanden. Mycket är också universellt och tidlöst:
I grunden bedriver vi alltid uppfostran och undervisning för en värld som är eller håller på att gå ur led, ty detta är den mänskliga grundsituation i vilken världen skapas av dödliga händer för att under en begränsad tid vara ett hem för dödliga.
Hon hjälper mig att förstå ytterligare något av vad som gör att jag känner olust inför att läroplanen uppmanar mig att driva eleverna i en viss verksamhets- och yrkesinriktning:
Vårt hopp står alltid till det nya som varje generation för med sig; men just för att detta är det enda vi kan sätta vårt hopp till fördärvar vi allt om vi vill ha det nya i vår hand så till den grad att vi, de gamla, kan bestämma hur det ska se ut. Just på grund av det nya och revolutionära som bor i varje barn måste uppfostran vara konservativ; den måste bevara detta nya och föra in det som något nytt i en gammal värld, en värld som, hur revolutionärt den än må bete sig, i den nya generationens ögon alltid är överårig och nära undergången.
Demokratisk fostran och respekt för mänskliga rättigheter ser jag som grundstenar i utbildningen. Jag prövar att tolka Arendt så att detta är en tradition att föra vidare. Och jag prövar att samtidigt ställa mig bakom Deweys vidgade demokratibegrepp och hans framhållande av lärande som en social aktivitet och att det sociala och individuella förutsätter varandra och samspelar. Dock håller jag inte med Dewey om att skolan ska vara ett instrument för reformer.
Den övergripande frågan om vi kan och ska skapa medborgare av ett visst slag hänger kvar. Den är för stor att diskutera mer djupgående här, jag får nöja mig med två korta kommentarer till. Först: ett fenomen av ganska sent märke är värdegrund. Statsvetaren Peter Strandbrink ställer i en debattartikel den kritiska frågan vad det betyder att värdegrundsarbete ses som lösningen på en rad moraliska och andra frågor. Han menar att det är orimligt att tro att en värdegrund på något självklart sätt skulle gå att överföra, en uppfattning han menar att skolans värdegrundsarbete vilar på. I samma anda menar filosofen Torbjörn Tännsjö att det är ”en besynnerlig, skrämmande och otidsenlig tanke” att ”(f)örekomsten av delade grundläggande värderingar, ska göra samarbetet fruktbart och konfliktfritt.” Värdegrunden som finns inskriven i läroplanerna är ett politiskt projekt med formuleringar som “kristen tradition och västerländsk humanism” som drevs igenom under borgerlig regering efter att ha initierats av kristdemokraterna, skriver han.
Sist: Jag vacklar hit och dit i mina tankar om att skapa medborgare av ett visst slag. Vi ska erbjuda de unga möjlighet och verktyg att erövra demokratiska värderingar och respekt för mänskliga rättigheter. Jag skrev det nyss och jag menar att vi ska det, och läsningen av Yarden i min klass kan väl sägas vara ett projekt som överensstämmer med det. Men i övrigt tror jag inte på att försöka skapa en viss slags människor. Tror jag. Jag tror på något mycket mer fritt. Något som inte är instrumentellt.
Slutligen en annan fråga: Hur stor betydelse har läroplanen och andra styrdokument? Enligt Johannes Westberg, professor i pedagogik, och Johan Prytz, docent i didaktik, är det en farlig föreställning att de idéer som uttrycks i läroplaner i praktiken följs på något enhetligt, okritiskt sätt. De menar att denna föreställning är vanlig i dagens skoldebatt och att den fördunklar debatten. Utbildningshistoriker har visat att arten av och kvaliteten på undervisningen i ett land inte kan avläsas i styrdokumenten. ”Därtill finns det otaliga exempel på reformer som inte har fallit ut på det sätt som planerades. Läroplaner och andra policydokument kan alltså inte antas vara en verklighetsbeskrivning av hur skolan fungerar. Det senare måste undersökas empiriskt.” skriver de.
Det här är en viktig synpunkt. Min erfarenhet säger mig att få lärare bryr sig om att det står entreprenör- i läroplanen. Dock gör det inte projektet att närmare granska vad entreprenören gör i läroplanen mindre intressant. Det har ju en effekt för styrningen av skolan och lärarna.
SAMHÄLLET, ARBETET, LIVET
Synen på arbete blir central i och med skrivningarna i 2011 års läroplaner. Vad är det för arbetsliv man vill skapa, och redan i hög grad har skapat, med att driva skolan och samhället i en riktning där entreprenörskap och eget företagande blir den form alla ska jobba i? En av de företeelser som blivit tydliga i och med metoo-rörelsen är de osäkra anställningarna. Många av dem som skrivit på uppropen för skådespelare, mediearbetare, journalister, dansare och musiker (några av de grupper som var först ut med metoo-upprop) är kvinnor med projektanställningar eller som är egna företagare som frilansar och därigenom varit extra utsatta för chefers och uppdragsgivares trakasserier och övergrepp. Metoo-rörelsen pekar i stället mot att det behövs andra anställningsformer och att arbetsförhållandena i kultur- och mediesektorn, såväl som i många andra branscher, behöver förbättras.
Tre typer
I min text aktualiseras tre typer i svenskt samtida arbetsliv: läraren – jag själv – genom det fokus jag har på mitt yrke, och de hinder som står i vägen när jag försöker utöva det. Sedan daglönaren som kommer från ett bemanningsföretag, som arbetar mycket men knappt kan överleva på sin lön (på Yarden en man och i nästan samtliga fall av utländsk härkomst), ofta ung (Kristian Lundberg ses på med misstänksamhet av chefen när han talar om hur gammal han är, 40+). Denna daglönare är sitt eget projekt, säljer sig själv på en marknad, är autonom, har bara sig själv och är ofta inte del av ett kollektiv. Slutligen den (unga) kulturarbetande kvinnan, redan konstnär, författare, journalist, skådespelare, dansare etc. eller en sådan i vardande med drömmar om att kunna skapa fritt. Hon som metoo gjort oss uppmärksamma på.
Jag blir intresserad av de två sista vars existens och berättelser kastar ett annat ljus över svenskt arbetsliv i den nyliberala eran och som eventuellt sätter entreprenörskapet som nummer 1 i tvivelsmål. Det faktum att de är osynliga i läroplanen bidrar även det till att det är intressant att fundera över dem. Dessa två typer, med sina begränsade möjligheter att påverka situationen, är den dolda baksidan av idealet om ekonomisk effektivitet i vinstdrivna företag och i verksamheter som tidigare inte styrdes som vinstdrivna företag men som nu ska styras så. NPM skapar och gynnar arbetstagare som dessa. Eleverna framställs i läroplanen som förutbestämda att starta och driva företag. Kunskaper och förhållningssätt ska utvecklas hos dem så att de kan bli det Michel Foucault definierar som nyliberalismens speciella Homo economicus – en ”som är sin egen entreprenör och sitt eget kapital, sin egen producent, sin egen inkomstkälla”.
Vilket arbetsliv möter de analytiska, smarta och självständiga tjejer jag har framför mig i min grupp i boksamtalet? Om de söker sig till mediebranschen, vilket jag föreställer mig att en del av dem kanske gör, kommer de att ha osäkra projektanställningar då? Kommer de att ta in en blygsam lön i eget företag, jobba mycket på obekväm arbetstid med liten ersättning? Ställa upp för att vara någon att räkna med nästa gång? Och vilket arbetsliv är det de ungdomar som går på skolorna som hamnat på efterkälken, de som inga valde, bara de som egentligen inte valde, i den hårt segregerade skolan kommer ut till? Kommer de att bli företagare eller kommer en del av dem att bli daglönare på sådana ställen som Yarden där arbetsrätt saknas eller är kraftigt nedmonterad?
Penningsystemet i skolsystemet
Alienationen – förfrämligandet som gör att människan förlorar kontakten med sin egen livskraft – orsakas av penningsystemet, menade Karl Marx. Arbetarens alienation utgår från det faktum att arbetaren arbetar med något som är skilt från henne/honom själv, som utförs för att få bröd för dagen och är till gagn för någon annan. Arbetaren alieneras i denna sin verksamhet på flera sätt: i förhållande till produkten av arbetet, som blir till ett främmande objekt, till själva produktionsakten, till hennes eget mänskliga väsen och slutligen till andra människor. Marx´resonemang är användbart för att kritiskt granska vad nyliberalismen och NPM gör med samhället som helhet och med skolan specifikt. Inom det privata mäter pengar om det är ett bra resultat, medan pengar inom det offentliga är ett medel, säger Inga-Britt Ahlénius, tidigare generaldirektör och chef för Riksrevisionsverket, i SVT:s programserie Den svenska välfärden. Med några få ord tydliggör hon komplexiteten i att föra in privata intressen i offentlig verksamhet. Per Molander skriver i Condorcets misstag att vi måste upprätthålla en gräns mellan det offentliga och det privata, annars förlorar den offentliga sfären en av sina viktigaste resurser: ett offentligt etos. Med penningsystemet som värdemätare och kung är detta offentliga etos i fara.
Marknadsanpassningen av det offentliga har fört in penningsystemet på nya områden, däribland skolan. Sakvärldens tilltagande värde och människovärldens avtagande värde står i direkt proportion till varandra enligt Marx, och är en följd av att arbetet inte bara frambringar varor; “det producerar också sig självt och arbetaren som en vara”. Ju fler varor arbetaren producerar desto mer värde läggs i varorna och desto mindre värde blir kvar hos arbetaren. Det här drabbar nya delar av samhället när det präglas av NPM. I skolan tar det sig till exempel uttryck i att läraren och lärarens undervisning får allt lägre värde ju mer det riktas in på att hjälpa skolan att håva in så många elever (=skolpeng) som möjligt och sedan få igenom så många elever som möjligt med betyg över F. Läraren har börjat producera sig själva och sitt värv som varor. Och när en elev som väljer en skola blir till vara har den objektivering Marx skriver om spridit sig.
”Marknadssystemet gör eleverna till konsumenter, skolorna till producenter och utbildningen till en vara.” Detta skriver ett antal forskare, däribland Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, och idéhistorikern Sven-Eric Liedman, i en debattartikel där politikerna inför valet 2018 uppmanas att avskaffa det fria skolvalet, som forskarna menar starkt bidragit till marknadsgörandet av skolan. Det är en stor fara för kunskapen och bildningen hos dagens unga att betygsinflationen, som det fria skolvalet fört med sig i och med att skolorna konkurrerar om eleverna med bland annat betygsstatistik, tillåtits grassera.
Vad gör skolan i dag med de unga? Gör dem till olydiga egoister? Eller självgående/självtillräckliga egoister, entreprenörer redan i skolan med sina egna kravlistor på vilka betyg de vill ha?
Myrdals tyckte inte att skolan skulle skapa “lydiga egoister”. Vad gör skolan i dag med de unga? Gör dem till olydiga egoister? Eller självgående/självtillräckliga egoister, entreprenörer redan i skolan med sina egna kravlistor på vilka betyg de vill ha? (”Varför har jag fått C? Jag är van att få A.” har jag fått höra ett antal gånger.) Med sina formuleringar om vilka mål de strävar mot, vilka resultat de vill nå – ett tänkande som skolan hamrat in i dem sedan målstyrningen kom med Lpf 94. Relationen mellan lärare och elever har förändrats i och med marknadsanpassningen, det har varit en smygande förändring som nu de senaste åren blivit tydlig för många lärare. ”Läraren blir säljare och eleven kund, där lärare kan se sig tvungna att ge avkall på sin professionella bedömning för att vara elever och föräldrar till lags” skriver forskarna i debattartikeln.
Men alla elever följer inte samma mönster. De försynta, de blyga och de som bara inte vill delta i det här spelet, de som inte dragits in i det, kräver inte omrättningar eller att läraren tar sig ännu en extrafunderare på betyget. Och mina elever som diskuterar Yarden har lämnat betyg och bedömning åt sidan för ett tag och är inbegripna i ett samtal. De bildar sig tillsammans genom att lyssna på varandra, väga det de andra säger mot det de själva tänkt och skrivit medan de läst, tänka vidare med förenade krafter. När samtalet upptar dem är de inneslutna i bildningens cirkel och det är tydligt att de slutar tänka på hur de bedöms.
Hur eleverna än reagerar på det marknadsanpassade skolsystemet är det uppenbart att det sätter en stor press på dem och gör dem stressade. Som lärare lider jag med dem alla – de som gått in i det här mönstret så väl som de som inte gjort det. Jag tror att den marknadsinfluerade skolan riskerar att göra dem utmattade. Eleverna dras in i att ha fokus på formen på bekostnad av innehållet i undervisningen, de skolas in i att bli sitt eget projekt, sitt eget företag och de lockas in i att bevaka lärarnas bedömningsarbete. De får aldrig vila i det här systemet.
Ingenting talar för att det är en god idé att skriva in i skolans läroplaner hur eleverna förväntas arbeta i framtiden.
Inriktning på att presentera och paketera sig själv och ensidigt fokus i skolan på väldigt extroverta förmågor som innovation, självförtroende och företagsamhet kan sätta en speciell press på eleverna och få dem att känna att de måste besitta de där förmågorna. Det finns också risk att det tonar ner demokratisk fostran och inspiration till solidaritet och samarbete. Detta kan komma att påverka samhället i stort och till exempel leda till ett arbetsliv som blir än mer begränsat i vilka människor det bereder plats för och som inte har tillräckligt starka försvar mot nedmonterad arbetsrätt.
Jag tror att det är fel tänkt att sätta likhetstecken mellan formuleringar i en läroplan och en viss slags framtida människor, detta därför att jag i likhet med Hannah Arendt anser att vi inte kan utbilda för framtiden. Vi kan bara bereda plats för, undanröja hinder för och i övrigt visa på goda exempel och i Arendts mening föra traditionen vidare.
Eleverna går i en marknadsanpassad skola där de i vissa sammanhang betraktas som kunder som ska generera pengar till skolan genom den skolpeng de går omkring och är. Och de dras lätt in i att måna om framställningen av sig själva och att uppfylla krav om att vara ”hela”, lättpresentabla ”själv”. Den typ av samtal som boksamtalet i min text är exempel på blir genom det sätt på vilket det uppslukar eleverna och får dem att glömma sig själva och gå in i en diskussion om svåra mänskliga förhållanden en motpol till det den marknadsanpassade skolan gör med dem eftersom det riktar fokus åt ett helt annat håll. Och för mig blev boksamtalet i essäskrivandet en kompassriktning som hjälpte mig att navigera vidare i min text, för att använda en populär samling metaforer, eventuellt en aning slitna. Det hjälpte mig att hålla ögonen på horisonten bortom det gistna skepp skolan blivit, en horisont som visar mig vad mitt arbete som lärare brukade innebära och fortfarande kan innebära.
Ingenting talar för att det är en god idé att skriva in i skolans läroplaner hur eleverna förväntas arbeta i framtiden. Och att skriva fram de entreprenöriella förmågorna så envist som gjorts tror jag kan få motsatt effekt. Inga kanske vill bli entreprenörer till slut. I alla händelser kan ju inte alla bli det. Många kan och vill inte bli det. Och ett för stort fokus på de ungas framtida yrkesliv riskerar att skymma allt det skolan kan och ska rymma – bildningen, samtalet, tänkandet, livet.
Essän är en del av antologin Yrkesmänniskan i den kapitaliserade välfärden (Södertörns högskola 2019)
***
Följ Dagens Arena på Facebook och Twitter, och prenumerera på vårt nyhetsbrev för att ta del av granskande journalistik, nyheter, opinion och fördjupning.
