Debatten om friskolorna är egentligen vår samtids diskussion om den fråga som dominerat svensk skolpolitik sedan slutet av 1800-talet: Differentieringsfrågan. Med ”differentiering” avses i skolpolitiska sammanhang, frågan om – när, hur, varför och på vilka grunder vi ska dela upp elever i olika skolor, studievägar, klasser, grupper eller nivåer. Det skriver Pontus Bäckström, Utredningschef på Lärarnas Riksförbund och doktorand i pedagogik.
Det pågår just nu en intensiv debatt om det svenska friskolesystemet. Debatten är både allmän och specifik. Den är specifik gällande frågor om olika skolkoncerners vinstuttag, det fria skolvalets bidrag till skolsegregationen och vilket mottagningsansvar kommunala respektive fristående skolor har och ska ersättas för. Den är mer allmän när den handlar om hur ”marknadiseringen” påverkat och påverkar vår syn på skolan, undervisningen och utbildningen.
Debatten är på intet sätt ny. Redan år 1996 noterade Örebroforskaren Tomas Englund att det utbildningspolitiska systemskifte Sverige hade genomgått under Bildt-regeringen motsvarade en perspektivförskjutning från utbildning som ”public good” till ”private good”. Det som är nytt i dagens debatt är att kritiken mot de mer oönskade externa effekter friskolereformen har fått inte endast förs fram av akademiker som Englund, fackförbund eller de politiska partierna på vänsterkanten, utan att motsvarande kritik nu också med skärpa förs fram på traditionellt liberala ledarsidor. Detta har radikalt förändrat spelplanen och sannolikheten för faktiska, betydelsefulla reformer har ökat. Inför riksdagsvalet i höst tycks det inte längre vara en fråga om friskolesystemet ska reformeras, utan hur.
I det offentliga samtalet om friskolesystemet förekommer flera viktiga perspektiv som bidrar till vår förståelse för hur och varför friskolesystemet har utvecklats som det har gjort. Det handlar om de ursprungliga politiska perspektiven, från idéer om skolpengssystem, ny styrningslogik för offentlig verksamhet, avregleringar och ökad konkurrens, till ekonomiska perspektiv för att förstå hur olika koncerner kunnat växa genom förvärv, vad som kan hända i kommuner där nyetableringar sker och så vidare.
Ett perspektiv som märkbart saknas i debatten om friskolesystemet är ett mer pedagogiskt-historiskt perspektiv. Ett sådant perspektiv är viktigt för att förstå vilken skolpolitisk mylla som fröet till friskolesystemet planterades i. Som jag avser visa i denna artikel, bidrar ett sådant perspektiv också till vår förståelse för hur friskolorna kunnat växa som de har gjort.
Debatten om friskolorna är egentligen vår samtids diskussion om den fråga som dominerat svensk skolpolitik sedan slutet av 1800-talet: Differentieringsfrågan. Med ”differentiering” avses i skolpolitiska sammanhang frågan om när, hur, varför och på vilka grunder vi ska dela upp elever i olika skolor, studievägar, klasser, grupper eller nivåer. Under slutet av 1800-talet handlade differentieringsfrågan om liberalers och socialdemokraters vilja att låta folkskolan bli en gemensam bottenskola för alla samhällsklasser. Innan år 1895 var nämligen folkskolan och läroverken två helt åtskilda, parallella skolsystem. Genomgången folkskola var inget krav för att antas till läroverkets realskola, snarare var det kanske en last. Den mest kända förespråkaren av att folkskolan borde utgöra gemensam bottenskola för alla var liberalen Fridtjuv Berg (1851–1916). Beslutet 1895 innebar att det skulle krävas tre års folkskola för att kunna antas till läroverket.
Ett perspektiv som märkbart saknas i debatten om friskolesystemet är ett mer pedagogiskt-historiskt perspektiv. Ett sådant perspektiv är viktigt för att förstå vilken skolpolitisk mylla som fröet till friskolesystemet planterades i.
Nästa viktiga fas inträder under efterkrigstiden. I Socialdemokraternas efterkrigsprogram pekas en grundskolereform ut som en av de viktigare reformerna för ett mer jämlikt samhälle. Udden riktades alltså mot parallellskolesystemets differentiering av eleverna, som i praktiken nästan uteslutande skedde på basis av elevernas klasstillhörighet.
Debatten om grundskolan var omfattande. Oppositionen ifrågasatte om det ens skulle vara möjligt att genomföra en reform av detta slag. Hur skulle undervisningen gå till om elever med så vitt skilda förutsättningar skulle gå i samma skolor och samma klasser?
För att få svar på frågan inleddes en närmast unik försöksverksamhet höstterminen 1954. Stockholm kom att delas i två delar, en nordlig och en sydlig. I norr fortsatte man med parallellskolesystemet och i syd införde man gemensam grundskola för alla. Gränsen mellan systemen gick genom Årstaviken och längs med Hammarbyleden. Omfattande datainsamlingar genomfördes och de 11 000 eleverna prövades kontinuerligt i flera olika ämnen.
De resultat från försöksverksamheten som kanske kom att få störst genomslagskraft presenterades av Nils-Eric Svensson 1962. I sin studie på data från försöksverksamheten kunde han visa att det förelåg förvånansvärt små prestationsskillnader mellan elever från olika socialgrupper i de olika skolsystemen. Dessutom tycktes de elever i syd som hade de svagaste förutsättningarna ha gynnats mest av att gå i en gemensam grundskola. Resultaten var politiskt efterlängtade.
De som motsatte sig en grundskolereform gjorde detta med farhågan att undervisningen skulle påverkas negativt av alltför heterogent sammansatta skolklasser. Hur ska läraren kunna bedriva undervisning när skillnaderna i elevernas förkunskaper är så stora inom en och samma klass? Detta är inte ett oviktigt perspektiv, fråga vilken lärare som helst, men har det empiriskt stöd? Det skulle visa sig att det fanns visst empiriskt stöd för denna farhåga. År 1967 publicerade pedagogen Urban Dahllöf en reanalys av Svenssons data, men där även parallellt insamlad ”processdata”, det vill säga data om vad som faktiskt hade skett i undervisningen i de olika klasserna, hade tillfogats analysen. Dahllöfs analyser visade två saker. För det första framkom att de kunskapstester (i matematik) som användes för att mäta elevernas kunskaper inte förmådde fånga realskoleelevernas kunskaper fullt ut. Dessa elever kunde mer än vad testerna mätte. För det andra visade analyserna att den matematik som hade tagit grundskoleeleverna i syd tre år att lära, hade avhandlats redan under det första skolåret av realskoleeleverna i norr. Dessa elever hade alltså fått ytterligare två års undervisning i ännu mer avancerad matematik.
Det är en diger uppgift att beskriva alla skolpolitiska turer som sedan ledde fram till den grundskola som beslutades 1962. Vi kan nöja oss med att konstatera att grundskolereformen till sist kom att innehålla en rad kompromisser i differentieringsfrågan som rörde uppdelning av eleverna på olika spår och ämnen i de sista årskurserna.
De som motsatte sig en grundskolereform gjorde detta med farhågan att undervisningen skulle påverkas negativt av alltför heterogent sammansatta skolklasser.
Här ska vi nu stanna upp och göra en notis. Notisen gäller de två huvudsakliga dimensioner som finns i differentieringsfrågan i Sverige vid denna tidpunkt, men som också är giltig för vår nutida friskoledebatt. De två dimensioner av differentiering som vi här talar om är dels rumslig differentiering, dels innehållslig. Vi talar också om differentiering på två olika grunder, dels efter socialgruppstillhörighet, dels efter faktiska förkunskaper och/eller förmåga. I sin efterkrigspolitik ville Socialdemokraterna påverka båda dessa dimensioner i differentieringen. De ville avskaffa den rumsliga differentieringen genom att skapa gemensamma grundskolor och de ville minska den innehållsliga differentieringen genom att i större utsträckning tillgängliggöra skolans kunskapsinnehåll för alla elever. Detta gjordes också under meritokratiska förtecken, minns den socialdemokratiska valaffischen från valet 1948 om den begåvade men fattiga pojken som borde få samma chans som de andra.
De kompromisser med oppositionen som låg till grund för grundskolebesluten innebar att viss innehållslig differentiering fanns kvar, men där grunderna varpå detta skedde kom att förändras. Det var inte längre elevernas sociala ställning som skulle avgöra nivågrupperingen utan elevernas förkunskaper och förmågor.
Det som är viktigt för oss att förstå idag, i förhållande till detta i allmänhet och friskoledebatten i synnerhet, är att den ökade skolsegregation som friskolesystemet bidragit till har inneburit en, utöver boendesegregationen, förstärkt rumslig differentiering av eleverna. Dessutom sker denna i större utsträckning, återigen, efter elevernas socialgruppstillhörighet. Vi har alltså återfått ett inslag av rumsliga differentieringsmönster som påminner om det som rådde under parallellskolesystemets tid.
För att förstå hur detta har kunnat ske, utöver de politiska, ekonomiska och historiska perspektiv som nämnts, måste vi också närstudera utvecklingen av den innehållsliga differentieringen i skolan. Som nämnts tilläts fortfarande viss organisatorisk och innehållslig differentiering i den gemensamma grundskolan. Successivt har denna dock minskat över tid, driven av främst socialdemokratiska regeringar. Den sista organisatoriska innehållsliga differentieringen togs bort i samband med införandet av Lpo94, läroplanen som infördes strax efter skolans kommunalisering och friskolesystemets införande. Det som då togs bort var indelningen i ”allmän” och ”särskild” kurs, det vill säga det system som gjorde att elever inom ramen för vissa utvalda ämnen kunde nivågrupperas efter förkunskaper och förmåga och kursens innehåll anpassas därefter.
En svår fråga som hade återkommit i debatten under hela 1950- och 60-talet handlade om på vilka grunder differentieringen av eleverna skulle ske och vem som skulle fatta besluten därom.
Den allmänna och särskilda kursen (eller ”alternativkurserna”) hade redan dessförinnan genomgått förändringar som är viktiga för vår förståelse av de segregeringsmönster vi idag ser i friskolesystemet. En svår fråga som hade återkommit i debatten under hela 1950- och 60-talet handlade om på vilka grunder differentieringen av eleverna skulle ske och vem som skulle fatta besluten därom. Var det politiken? Rektorerna? Lärarna? Lösningen på detta problem kom genom den så kallade ”Visbykompromissen”, i vilken man i stor utsträckning överlät detta beslut till eleverna och föräldrarna. Om detta har Sixten Marklund, framliden professor i pedagogik vid Stockholms universitet, skrivit i sitt stora band om den svenska skolans utveckling:
[S]tillsamt stod det där plötsligt, elevernas och föräldrarnas fria val av ämnen och kurser. […] Sällan kan en läroplansreform fått så snabbt genomslag som när alternativkurser lades fram som förslag till skolorna. […] Nästan insmugna i anvisningstexten och där överskuggade av huvudregeln om differentiering genom grundkurs och överkurs inom klassens ram måste de ha träffat djupt kända önskemål och behov ute i skolorna mitt i prick. (Marklund 1985, s.145 och 199)
Vid denna punkt i historien (åter)introducerades således en helt ny föräldramakt över dels vilket innehåll deras barn skulle möta i grundskolan och, som en följd av det, dels vilka andra elever deras barn skulle undervisas tillsammans med. Det finns flera sätt att uttrycka de slutsatser vi kan dra om detta i relief till våra förhållanden idag. Ett sätt är att säga att beslutet att låta föräldrarna styra valen av allmän och särskild kurs tillfredsställde en föräldraefterfrågan på att redan i grundskolan kunna påverka vilket innehåll deras barn skulle undervisas om, tillsammans med vilka andra elever detta skulle ske och därigenom också påverka förutsättningarna som denna undervisning gavs. Det fanns en möjlighet att göra val som gjorde att sannolikheten att deras barn undervisades i en lugn, ordnad studiemiljö, präglad av studiero, ökade. När allmän och särskild kurs sedan togs bort med den ena handen, gav samtidigt den andra tillbaka en annan möjlighet att uppnå nästan samma sak genom det fria skolvalet. I synnerhet en framsynt person med egen bakgrund som lärare uppfattade detta och har skapat en välkänd skolverksamhet som idag tillfredsställer en mycket stor del av denna föräldraefterfrågan på en ordnad studiemiljö med undervisning som bedrivs på ett för de flesta främmande språk som på gott och ont innebär en rejäl tröskel att ta sig över.
En stor majoritet av landets röstberättigade medborgare prioriterar skolans likvärdighet och kompensatoriska förmåga högt, men en majoritet av dem vill också ha ett (någorlunda) fritt skolval.
Det finns oändligt mycket mer att säga om hur turerna i differentieringsfrågan har påverkat skolan idag, jag har inte ens skrapat på ytan till de läroplansteoretiska frågorna. Men i förhållande till dagens friskoledebatt lämnar denna genomgång några medskick. För borgliga politiker är medskicken redan nämnda. Enkelt uttryckt fördelar sig eleverna idag enligt vissa mönster över landets skolenheter, men resursfördelningen följer inte samma mönster. Vi har därför ett skolsystem där underskott och överskott samexisterar. Det finns skolor där behoven av stödundervisning är så stora att elever som lärarkollegiet bedömer vara i behov av särskilt stöd inte kan få det för att resurserna inte räcker till. Samtidigt finns det skolor där skolpengen helt uppenbart är så väl tilltagen att det blir tusenlappar till övers per elev som kan delas ut i vinst. Detta måste givetvis korrigeras.
För vänstersinnade politiker är medskicken andra. Det första gäller förståelsen av vad vissa, i synnerhet mer resursstarka, föräldragrupper efterfrågar för sina barn. En stor majoritet av landets röstberättigade medborgare prioriterar skolans likvärdighet och kompensatoriska förmåga högt, men en majoritet av dem vill också ha ett (någorlunda) fritt skolval. När dessa föräldrar gavs möjlighet att rösta med fötterna kanaliserade många av dem sin efterfrågan på ordnade skolförhållanden och studiero genom att sätta sina barn i fristående skolor. Dessa insikter skulle kunna leda till slutsatsen att om man vill dämpa utvecklingen av den rumsliga differentieringen av eleverna, exempelvis genom att uppdra huvudmännen att verka för en mer ”allsidig elevsammansättning i skolorna”, bör man överväga att åter öppna upp för viss organisatorisk och innehållslig differentiering av eleverna inom skolorna, återigen enligt devisen ge med den ena handen och ta med den andra.
Referenser
Bäckström, P. (2020). Kamrateffekter i skolundervisning. En ramfaktorteoretisk analys. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Englund, T. (red.) (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS
Marklund, S. (1985). Skolsverige 1950-1975. Del 4. Differentieringsfrågan. Stockholm: Skolöverstyrelsen och Liber Utbildningsförlaget.
Svensson, N.-E. (1962). Ability Grouping and Scholastic Achievement: Report on a Five-Year Follow-up Study in Stockholm. Stockholm: Alwqvist & Wiksell.
Följ Dagens Arena på Facebook och Twitter, och prenumerera på vårt nyhetsbrev för att ta del av granskande journalistik, nyheter, opinion och fördjupning.
